En ikke uvesentlig del av grunnen til at jeg liker å være praksisveileder, er muligheten det gir meg til å utsette studenter for “mild indoktrinering” inn i min pedagogiske praksis.

I del 2 av dette innlegget deler Malin sine refleksjoner rundt hvordan elevers arbeid med novellespill skiller seg og ligner på arbeid med andre litterære tekster. Opplegget som refereres til er basert på dette undervisningsopplegget til novellespillet Gone Home.

---

Min opplevelse av litteratur i klasserommet.

Av Malin Sandsmark

Som praksisstudent ved Nordahl Grieg Videregående fikk jeg i vår muligheten til å følge en engelskklasse der de både leste en roman og spilte dataspill. Jeg gjorde meg noen interessante observasjoner som jeg vil sammenligne videre. Elevene hadde fått muligheten til å velge mellom The Road (2006), To Kill a Mockingbird (1960), Nineteen Eighty-Four (1989), The Kite Runner (2003), og The Martian (2011) som romanene de skulle lese over en undervisningsperiode. Hver uke ble de satt sammen i grupper der de fikk ulike oppgaver de skulle gjennomføre. Det jeg observerte her var at guttene valgte aktivt bøker med mindre samfunnsproblemer eller kontroversielle temaer. Gruppen som leste The Martian, for eksempel, bestod bare av gutter. Ved å gå inn i gruppene og lytte til diskusjonene fant jeg ut at guttene interesserte seg for det tekniske ved bøkene, som for eksempel teknologien på Mars i The Martian, eller videoovervåking i Nineteen Eighty-Four. Når de ble spurt om tema, handling, symbolisme osv. kom det tydelig frem at de hadde vært inne på nettet for å finne svar. De brukte jevnlig Sparknotes til å finne den «riktige» tolkningen. Jentene diskuterte mer aktivt følelser, temaer som religion, vold, og brukte ofte sine egne tolkninger i diskusjonene.

Dataspillet elevene fikk prøve var «Gone Home» som er, i følge spillforfatterne, en «interaktiv utforskningssimulator». Spillerne må utforske et tomt hus gjennom karakteren «Katie». Målet med spillet er å finne ut av hva som har skjedd med familien til Katie gjennom å klikke seg gjennom rom for rom der det ligger forskjellige hint som kan hjelpe spilleren å komme seg frem til svaret. Mange kontroversielle temaer dukker opp, som for eksempel utroskap, misbruk, alkoholisme og homofili. Det er sistnevnte som vies størst oppmerksomhet gjennom Sam, søsteren til Katie. Gjennom hennes dagbok får spilleren ta del i fortellingen om hvordan Sam ble forelsket i venninnen Lonnie og rømte hjemmefra fordi foreldrene ikke godtok at hun var homofil.

Da elevene hadde spilt ferdig spillet, tok jeg del i noen veldig interessante diskusjoner om spillet. Det jeg la merke til var at guttene deltok i diskusjonene i en mye større grad enn tidligere, og at de uten problemer diskuterte hva de selv følte og forstod. Jeg la spesielt merke til at én gutt, som tidligere ikke hadde vært så delaktig i klasseromsdiskusjonene, var nå en av den mest aktive deltakeren i diskusjonene rundt spillet. Eleven hadde oppdaget detaljer som ikke engang jeg hadde lagt merke til. For eksempel, så hadde han lagt merke til at det lå bibler rundt om i huset. Han la derfor to og to sammen og mente at foreldrene ikke godtok homofili fordi de var kristne. Vi diskuterte hva han synes om dettte og uten problemer la han frem hvordan han forstod at foreldrenes tro gjorde at de ikke kunne godta homofili, men synes at forholdet til datteren skulle gå foran hva de trodde på. Han følte at de behandlet datteren urettferdig. Diskusjoner som slike, der elevene la frem sine personlige synspunkt, var kritiske til foreldrenes reaksjon og åpen for andre tolkninger, var flere og dypere enn diskusjonene vi hadde rundt romanene elevene leste, spesielt når de kom til guttene.

Et annet godt eksempel på dette kom også frem da elevene skulle legge frem sine tolkninger foran de andre i klassen. Både jentene og guttene i klassen diskuterte sine egne tolkninger i en mye større grad enn ved diskusjonene om romanene. Tolkningene av romanene var som oftest dobbeltsjekket på Google, men spillet hadde ingen «fasit» og derfor ingen rett eller galt svar. Noen elever kritiserte til og med spillforfatterne for å ha presentert Sam som alt for stereotypisk. De kritiserte hvordan de hadde kledd henne i mannlige klær og plassert blader med lettkledde damer på rommet hennes for å få frem at hun var homofil. Grunnen til at elevene, og da spesielt guttene, klarte å diskutere sine egne tolkninger og være kritiske til forfatterne, kan ha noe med at det ble lettere å leve seg inn i karakteren gjennom dataspillet. På den måten klarte de å skape en spillidentitet de kunne tolke spillet gjennom og som var en annen identitet enn sin egen. Det kan være skummelt å legge frem sine personlige tolkninger foran andre, men ved å skape en slik avstand mellom spillidentitet og egen identitet kan det føles tryggere da elevenes meninger ikke nødvendigvis samsvarer med elevenes personlige standpunkt.

Å bruke dataspill i undervisningen viste seg å ha en stor effekt på å aktivere flere i diskusjoner rundt sårbare temaer som homofili. Diskusjonene rundt spillet inneholdt reflekterte og nyanserte tolkninger samt kritiske blikk til hvordan innholdet i dataspillet var fremstilt. I forhold til diskusjonene rundt romanene observerte jeg at det ble enklere for spesielt guttene å diskutere sensitive temaer og at klasserommet ble en trygg arena for å lufte egne tolkninger av spillet. Det var også enklere å engasjere elevene i å delta i timen, noe jeg tror var på grunn av type media de skulle bruke. Den teknologiske delen av undervisningen traff elevene på en mer engasjerende måte enn romanene.

Konklusjon.

Ved å utvide tekstbegrepet til også å omhandle dataspill, kan man bruke dataspill som en type media å presentere litterære tekster på i engelskfaget. Dette kan åpne for flere tolkninger av teksten og dermed ingen «fasit». Skapelsen av en spillidentitet som ikke er den samme som sin egen identitet, gjøre det lettere å komme med sine egne tolkninger og personlige opplevelser av teksten. Denne typen tekst fungerer svært godt til å aktivisere spesielt gutter, da de blir mer aktive i diskusjoner om sensitive temaer som de ellers ville hatt en høy terskel for å diskutere i plenum. Ved å diskutere slike temaer gjennom et dataspill, ble det lettere for elevene å komme med sine egne tolkninger, ha et kritisk blikk til forfatterskapet og kunne forstå andres synspunkter, kulturer og tro med åpenhet og toleranse. Dataspill kan derfor inngå i litteraturundervisning i engelskfaget for å fremme toleranse og åpenhet i møte med andre kulturer og sensitive temaer.

Bibliografi:

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, “Barn og unges mediebruk”. Last updated:

24.05.2018. https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/Fritid/

Barn_og_unges_mediebruk/#heheadi7792

Cathy, Burnett, and Merchant Guy. “The Challenge of 21st‐Century Literacies.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 59, no. 3 (2015): 271-74.

Evans, Janet. Literacy Moves On: Using Popular Culture, New Technologies and Critical Literacy in the Primary Classroom. Informing Teaching. David Fulton Publishers, 2012.

Fenner, Anne-Brit.”Dialogical interaction with literary texts in the lower secondary

classroom”. I Fenner, Anne-Brit. (red): Cultural Awareness and Language Awareness Based on Dialogical Interaction with Texts in Foreign Language Learning, ECML/ Council of Europe, s. 13-39.

Fenner, Anne-Brit, and Aud Solbjørg Skulstad. Teaching English in

the 21st Century: Central Issues in English Didactics. Bergen: Fagbokforl, 2018.

Gee, James Paul. “Teenagers in New Times: A New Literacy Studies Perspective.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 43, no. 5 (2000): 412-20.

Gonehome.game.“Gone Home: A Story Exploration Game”. Accessed 03.06.2018. https://gonehome.game/

Habegger-Conti, Jena L. Critical Literacy in the Esl Classroom: Bridging the Gap between Old and New Media. 2015. Vol. 3, 2015. Reading; Literature; Digital Literacy.

Ibsen, E. “Meeting literature in a foreign language: An aesthetic dimension”. In E. Ibsen &

S.M. Wiland: Encounters with Literature. Kr.sand: Høyskoleforlaget, 2000.

Iser, Wolfgang. “The Reading Process: A Phenomenological Approach.” New Literary

History 3, no. 2 (1972): 279-299.

Knobel, Michele, and Colin Lankshear. “Digital Literacy and Digital Literacies: Policy, Pedagogy and Research Considerations for Education.” Nordic Journal of Digital Literacy, no. 01 (2006): 12-24.

—. “New Technologies in Early Childhood Literacy Research: A Review of Research.” 59-82, 2003.

—. “Studying New Literacies.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 58, no. 2 (2014): 97-101.

Maley, Alan. “Literature in the Language Classroom.” In The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, edited by David Nunan and Ronald Carter. The Cambridge Guides, 180-85. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

Marsh, Jackie, and Chris Singleton. “Editorial: Literacy and Technology: Questions of Relationship.” Journal of Research in Reading 32, no. 1 (2009): 1-5.

Oxfam.org.uk. “Teaching Controversial Issues: A Guide for Teachers.” Oxfam GB, 2018.

Pavlounis, Dimitrios. “Straightening up the Archive.” Television & New Media 17, no. 7 (2016): 579-94.

Prensky, Marc. “Digital Natives, Digital Immigrants Part 1.” On the Horizon 9, no. 5 (2001): 1-6.

Rogne, Magne. “Omgrepet Tekst I Skulen – Ei Tverrvitskapleg Tilnærming.”

Norsk Pedagogisk Tidsskrift, no. 03 (2008): 234-47.

Socken, Paul. The Edge of the Precipice: Why Read Literature in the Digital Age? Montreal Que.: McGill-Queen’s University Press, 2013.

Utdanningsdirektoratet. (2013) English subject curriculum (ENG1-03). From

https://www.udir.no/kl06/ENG1-03?lplang=http://data.udir.no/kl06/eng